一、引言
阅读课在高中英语教学中具有非常重要的地位。随着新课程改革的推进，大部分教师能遵循“在读前、读中、读后三阶段融听、说、读、写等活动于一体，全面促进学生综合语言运用能力的发展”这一阅读教学的基本原则，但对读前、读中、读后三个阶段的教学重点和时间分配把握不准。进入文本之前的读前导入耗时过多，内容过散，目的性不突出；围绕文本的读中活动往往形式单一，缺乏对文本信息的深入加工和处理，衔接生硬，过程缺失，思维层次低，语言实践活动低效；读后活动则严重脱离文本主体内容，只是围绕文本主题进行拓展评价。这样的文本处理方式已偏离了阅读课教学的基本方向，达不到“培养学生的阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”（教育部，2003）这一阅读教学的基本目标。
阅读过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是一个非常活跃的过程，在此过程中读者自始至终处于积极主动的状态，不停地对视觉信息进行解码、加工和处理（Grellet, 1981）。如何在阅读文本处理阶段设计恰当的问题，增加学生与文本的接触机会，促进学生对文本信息的深入加工和处理，提升课堂语言实践活动的思维含量，提高学生的综合语言运用能力，这是本文要探究的内容。
二、问题类型分析
在英语阅读教学中教师通常会设计一系列的问题来达成阅读教学目标。问题的类型在教学界历来就有不同的划分方法。按照布鲁姆的认知目标分类法（转引自鲍里奇，2002），笔者将高中英语阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题，此三类问题的思维层次大体可以跟布鲁姆的认知目标复杂性六个层次进行两两配对，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，具体关系如表1所示。
表1 问题类型及其认知复杂性
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问题类型 |
展示型 |
参阅型 |
评估型 | |||
|
认知层次 |
识记 |
理解 |
应用 |
分析 |
综合 |
评价 |
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提问者对答案的预知程度 |
强 |
中等 |
弱 | |||
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作答者对文本的依赖程度 |
强 |
中等 |
弱 | |||
