探寻阅读教学低效的源头及破解密码
作者：黄国才
孩子的口语表达能力是向口语学习、在口语实践中发生、发展、提高的。孩子的书面语表达能力也是向书面语（阅读）学习、在书面语实践（阅读和习作）中发生、发展、提高的。通常，孩子一般的口语表达能力在6岁上小学之前已经有相当的水平，日常口语交际不成问题；而孩子的书面语表达能力是在6岁上小学之后主要的学习任务。然而，经过六年甚至更长的正规书面语学习，小学生的书面语表达能力却不尽如人意。原因何在？
阅读教学——学生在教师指导下向书面语学习阅读书面语以及学习书面语表达——的效益低，是主要原因。其表现是阅读教学在“理解内容”上“打转转”、在“内容分析”上“兜圈圈”——似乎是学习阅读书面语——其实连学习阅读书面语都不仅如此（至少到目前，比较认可的阅读能力包括搜集处理信息的能力、整合和解释的能力、反思和评价的能力），而忽略了向书面语学习书面语表达。通俗地说，就是重读懂“写什么”轻学习“怎么写”，以汲取丰富的表达营养，提高学生的书面语表达能力，得意忘言。
那么，造成这一局面的原因又是什么呢？其源头何在？
是教材、是教师、是学生、是考试、还是……
我比较阅读了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》（1992年6月版，以下简称“1992年试用大纲”）、《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》（2000年3月版，以下简称“2000年修订版大纲”）、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年7月版，以下简称“2001年实验稿课标”）和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（2012年1月版，以下简称“2011年版课标”）有关阅读目标和实施建议等内容，发现其根子在这些纲领性文件上，即这些纲领性文件所制定的阅读教学目标和提出的教学建议存在缺失：重理解轻表达、重“写什么”轻“怎么写”。
一、阅读总目标的缺失
1.“阅读程度适合的书报，能理解主要内容，领会中心思想，有一定的速度，养成良好的阅读习惯。”——1992年试用大纲中《教学目的和教学要求》对阅读目标的规定。
这个阅读目标强调“理解”和“领会”（“领会”亦理解），强调“速度”和“习惯”，当然正确，但不完全。缺什么？缺了在阅读中学习“表达”，琢磨“怎么写”。
2.“对阅读有浓厚兴趣，阅读程度适合的文章，能理解主要内容，体会思想感情，领悟表达的一些方法，注意积累语言材料。能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。默读有一定速度，边读边思考。背诵优秀诗文不少于150篇（含课文）。学习浏览，能根据需要收集有关材料。”——2000年修订版大纲中《教学内容和要求》的“教学的总要求”对阅读目标的规定。
这个阅读目标由一句话扩充为五句话，每一句话规定一个方面的目标要求，即阅读能力（含兴趣）、朗读、默读、背诵和浏览；每一个方面的目标要求比较具体、可操作、可考察，这是大进步。但同样缺在阅读中学习“表达”，琢磨“怎么写”，虽然提及了“领悟表达的一些方法”，但仅仅是“领悟”。
3.“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”——2001年实验稿课标第二部分《课程目标》中“总目标”对阅读目标的规定。
虽然2001年实验稿课标的颁布离2000年修订版大纲只差一年，但是，这一年非同小可，是一次飞跃：一是由“教学大纲”回到“课程标准”；二是由小学与初中分割到“九年一贯整体设计”；三是明确提出“三维目标”，即“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”，进而正式拉开了基础教育课程改革的大幕。这五句话也非2000年修订版大纲的五句话可比，明显是“九年一贯”和“三维一体”的成果。但是，仍旧找不到学习“表达”和琢磨“怎么写”的痕迹。
4.“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”——2011年版课标第二部分《课程目标与内容》中“总体目标与内容”对阅读目标的规定。
经历8年修订，修改了200多处的2011年版课标与2001年实验稿课标相比，有重大研究成果和理论突破，即明确回答了“语文课程是什么”的问题。但是，就阅读总目标来看，并没有发生大的变化，对阅读定位的核心还是“发展感受和理解的能力”，与“学习语言文字运用”相去甚远。这不能不说是一大遗憾。
综上所述，造成阅读教学在“理解内容”、在“内容分析”上花功着力，而在汲取表达营养、在琢磨“怎么写”上欠功乏力，致使学生学习书面语表达能力不高的原因，主要在这些纲领性文件有关阅读总目标——统领作用——的规定存在缺失，即没有规定学生要在阅读中学习书面语言表达、汲取“怎么写”的营养，以强自己书面语表达之筋骨。同时，使教师产生误解：阅读教学为了实现阅读目标，就不断地在阅读教学中引导学生在“感受和理解”上“深挖洞、广积粮”，甚至造成“逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”等不良的倾向和耗时低效的后果。
二、阅读阶段目标的缺失
1.1992年试用大纲分年级提阅读目标，其一到六年级重点是“理解”，如，一年级“能理解课文中的词语和句子。能结合句子理解词语”；二年级增加“能初步理解每个自然段的内容。初步理解课文的内容”；三年级增加“学习分析自然段，归纳主要内容”；四年级增加“能初步了解段与段、段与篇的关系，学习给课文分段，说说段落大意”；五年级提高到“能给课文分段，归纳段落大意和课文的主要内容。学习概括中心思想”；六年级再进一步“能概括课文的主要内容和中心思想”。我们发现，1992年试用大纲从三年级提出“分析”自然段到四年级学习给课文“分段”到五六年级“归纳”段落大意（“概括”主要内容或中心思想）之后，阅读教学就出现逢课必分段、概括段意甚至于分段“一刀切”、抄背“段落大意”“中心思想”的现象，导致把课文“分”得“支离破碎”等等。直接导致上世纪九十年代末有关语文教学“误尽苍生”的大讨论。2000年修订版大纲就是在这种背景下诞生的，当然对这种现象给予正面回应，其直接表现是不再提“分段”“归纳段意”“概括中心思想”了。
