概要： 关于在阅读中学习表达，1992年试用大纲的年级阅读目标还是有提的，如，二年级要求“学习课文中用词造句的一些方法”；三年级要求“学习课文中用词造句、连句成段的一些方法”；四年级要求“学习课文中观察事物、用词造句、连句成段的一些方法”；五年级要求“学习课文中观察事物、用词造句、连句成段、连段成篇的一些方法”；六年级要求“了解课文是怎样表达中心思想的”。但是，这个“学习表达”，存在两点不足：一是学习“一些方法”、了解“怎样表达”仍然重在理解，而非运用，离学习“怎么写”、迁移实践“怎么写”有相当的差距；二是具体可操作，但是，有窄化、僵化之嫌，不免引来除“连句成段、连段成篇”等等就没有其他“一些方法”了。所以，到2000年修订版大纲就聪明了，把它模糊为“领悟作者的一些表达方法”。但是，同“具体”一样，“模糊”亦有不足——老师不好把握，这就是语文学科！ 另一方面，1992年试用大纲试图体现“作文”与“阅读”的联系，在各年级的“作文”教学要求中提出能运用学过的词语，但仅限于“造句”，如，“能用学过的部分词语写通顺的句子”（一年级）；“能用学过的部分词语写通顺的句子”...
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关于在阅读中学习表达，1992年试用大纲的年级阅读目标还是有提的，如，二年级要求“学习课文中用词造句的一些方法”；三年级要求“学习课文中用词造句、连句成段的一些方法”；四年级要求“学习课文中观察事物、用词造句、连句成段的一些方法”；五年级要求“学习课文中观察事物、用词造句、连句成段、连段成篇的一些方法”；六年级要求“了解课文是怎样表达中心思想的”。但是，这个“学习表达”，存在两点不足：一是学习“一些方法”、了解“怎样表达”仍然重在理解，而非运用，离学习“怎么写”、迁移实践“怎么写”有相当的差距；二是具体可操作，但是，有窄化、僵化之嫌，不免引来除“连句成段、连段成篇”等等就没有其他“一些方法”了。所以，到2000年修订版大纲就聪明了，把它模糊为“领悟作者的一些表达方法”。但是，同“具体”一样，“模糊”亦有不足——老师不好把握，这就是语文学科！
另一方面，1992年试用大纲试图体现“作文”与“阅读”的联系，在各年级的“作文”教学要求中提出能运用学过的词语，但仅限于“造句”，如，“能用学过的部分词语写通顺的句子”（一年级）；“能用学过的部分词语写通顺的句子”（二年级）；“能用学过的部分词语写通顺的句子”（三年级）；“练习用学过的部分词语写句子”（四年级）；“能用学过的部分词语写句子”（五年级），这是一大进步，但似乎除了“写句子”就没有其他事可做。其次，各年级所用的行为动词也很混乱——从“能用”到“练习用”再到“能用”——时重时轻、时深时浅。也许是这些原因，在2000年修订时，不再在“习作”教学要求中提出这些目标要求了，似乎彻底把“习作”与“阅读”分家了。
2.2000年修订版大纲开始分“年级”（把小学阶段分为“低年级”、“中年级”、“高年级”）提出阅读目标。年级阅读目标在“理解”上没有什么变化，而在学习“表达”上，其进步的表现在“模糊”、在给教师更大空间，如，在中年级提出“揣摩文章的叙述顺序”“初步领悟作者的一些表达方法”（第一次用“表达方法”一词）；在高年级提出“能领悟作者的一些表达方法”。大纲的研制者们真是把“模糊”发挥到极至，一是行为动词模糊，如“揣摩”“领悟”；二是行为对象模糊，如“叙述顺序”有哪些、“表达方法”有哪些，哪些必须在小学阶段运用，没有明确告诉老师（中国的大部分老师都要“你告诉我怎么做”，如果没有明确“告诉我”，就很难去做。“教教材”是一明证）。
3.2001年实验稿课标在“阶段目标”（从课程标准开始“九年一贯”，把“年级”改为“学段”；同时把“要求”改为“目标”）的阅读目标的叙述方面发生了许多变化，也增加了不少内容，更具体、可操作，较之以前的“大纲”是一大飞跃。但是，在阅读中学习表达、汲取表达营养方面，仍然没有多大进展，依旧在“理解”的沼泽里打滚。如，第二学段提出“理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”；第三学段“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”；直到第四学段才提出“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”（也仅限于“了解”）。
有意思的是，2001年实验稿课标重新捡回了1992年试用大纲在作文中运用阅读的宝贵经验，加强习作与阅读的联系，如，在第一、第二学段习作（写话）目标中强调“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段）、“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”（第二学段）。遗憾的是，第三、第四学段又没有相应的要求（没有提要求，老师就以为不要）。
4.2011年版课标基本延续了2001年实验稿课标精神，只不过在第四学段的写作目标中提到一丁点与阅读相关的要求，即“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文”。因为“语文常识”是“随文学习”的、是在阅读中汲取的营养，如，“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”（第四学段阅读目标）。
由于总目标对阅读中学习表达、汲取表达营养等要求的缺失，其下位的阶段目标不可能有什么改进。由于阶段目标对阅读中学习表达、汲取表达营养等要求的缺失，其下位的阅读教学建议不可能有多少改进。
三、教学建议的缺失
不管是教学大纲的研制者还是课程标准的研制者，都给教师提出比较具体明确、可操作的教学建议。这些建议对教师教学起到立竿见影的作用。纵观这四个纲领性文件对阅读教学的建议，总体是重指导学生“理解”内容、“读懂”写了什么，轻指导学生学习“怎么写”、汲取表达营养，即使提及，也是时有时无、断断续续、犹抱琵琶。
1.1992年试用大纲的“教学内容和教学提示”部分在“阅读”教学提示中，凡“理解”一词使用达19次之多，如，“理解词句”、“理解课文内容”、“深入理解”，并且明确阅读教学的主要任务是“培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯”（阅读教学要培养学生的“阅读能力和良好的阅读习惯”始终没变，但是“阅读能力”具体包括哪些，始终没说）。同时强调在阅读教学中提高“作文的能力”，如，明确阅读教学能够进行“听说读写的综合训练，提高听话、说话和作文的能力”，要“学习作者是怎样观察事物、思考问题和表达思想的”，要“指导学生理解语言文字是怎样表达思想感情的”。
另外，在“作文”教学提示中，特别强调“作文教学要与阅读教学密切配合。在阅读教学中，要指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇的方法。在作文教学中，要引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去。”这一提示把“作文教学”与“阅读教学”的关系说得清楚明白，“作文教学”与“阅读教学”怎么“密切配合”说得简明具体，本来是一件大好事。但是，由于它出现在“作文教学”提示中，造成作文课上，老师总是要让学生先回忆这个单元学了哪些课文、哪些课文的写作方法要好好运用，往往唬了学生，令其不敢下笔，违背了大纲研制者们的初衷。这也许是他们始料未及的。
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