综合上述两个方面，似乎可以得出这样的结论：按写作的正途，内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，不能够“教”，也不可以“教”；而只能采用种种“催生”的办法，引领学生进入自发的“创作”。
不能够“教”、不可以“教”，也就不会有固定的、必学的知识内容，因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容“独创”、形式“独创”，也就不会有人人必需达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。
没有固定的、必学的知识内容，没有人人必需达到的、统一的技能指标，而只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文“教学”（训练）也无大必要，甚至反而还会起负面的效果：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章（文学性的散文），与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章（文学性的散文）不是“教”出来的。
三、“文学性的散文”应试化与“虚情假感”的盛行
问题是“文学性的散文”写作要考，问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”，问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。
于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的“训练”。于是就势必流行与规定标准大异其趣的“事实的语文课程标准”。正如一位教师所说：“对付应试作文有些俗招，虽然不是写作的正途，但是有用。比如写议论文：最好用一句话开头，要会写一段漂亮的话（要有感情，有高度），分论点要排列整齐，例证要新鲜，要有点雄辩的样子，一般有五六个段就可以了，不要搞得太碎，来几个排比句，或者几个反问句，结尾收束时不要说空话，编故事要合情理，记叙文要有点‘煽情’……友人认为教师不应该教这些东西，可是我们应该明白这不是理想的写作，而是为了生存的写作。为了学生的生存，这样的做法也没有什么可指责的；况且以现今的阅卷水平和形式，用这种办法去‘混分’也是一种必然。”（王栋生《在理想与生存之间 ——谈两种写作状态》）
结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”，与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”，压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。
这样，“我们在让学生写什么样的文章？”就被转变成了另外一个问题：“学生不得不写的是什么样的文章？”——正是这个问题的答案，形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。
而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。
“作文”是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养顺序一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也间接地进行着对学校培养状况的评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，定夺于高考、中考这样的权威考试。
这样，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。什么是较强的“写作能力”呢？考试得分较高的作文是也。什么是较弱的“写作能力”呢？考试得分较低的作文是也。因此所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。
权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。也就是说，课程标准与考试的评价标准能保持较为一致的关系。然而在课程标准的“理想目标”与教学中流行的“事实目标”分裂的情况下，对“文学性的散文”这种体式来说，尤其是追求内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，“作文”的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的模样而转移。换句话说，这一次考试的“写作能力”强，未必下一次考试也“能力”强；这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”，甚至在这人眼里的“优秀作文”未必是那人眼里的“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必需随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”，课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中，只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师，才敢上“作文课”，才有写作过程指导的“作文教学”。
这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学；尽管语文教师们清楚地知道“作文”是考试分值最大的一道题。这也就是为什么我国会出现一批中考作文、高考作文的“辅导班”和“辅导专家”。这也就是为什么我国的“作文教学研究”会热衷于“争议作文”的讨论。
“争议作文”实际上是“优秀作文”的特例，它处在“优秀作文”上下左右的边缘上，打个比方，好像落在划界上的足球。与踢球一样，“优秀作文”也有人为（人定）的规则；所不同的是，“优秀作文”的规则大多是潜藏的，并且随试卷的风向而变动。因此所谓“作文教学研究”，很大程度上就是揭示隐藏在“优秀作文”中的潜规则，而“争议作文”为这种揭示提供了很大的便利。“争议作文”之所以争议，是因为它在敏感处触到了规则的底线，就像落在划界边缘上的球，把人们的注意力由对球的评价，引到了对规则本身的讨论。换句话说，“争议作文”与其说是对某一篇作文之争议，毋宁说是对这篇作文所触及的规则之争议，争议导致潜规则显形。研究“争议作文”的现实目的，是为了揭示“优秀作文”何以优秀或何以不能优秀的种种规则，从而研制出有针对性的“俗招”。
