概要： 80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。” 这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。 新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“...
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80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。”
这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。
新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。
65、现行教师评价制度的缺陷是什么？
现行教师评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的管理职能，但也暴露出明显的缺陷与不足。
一是为“应试教育”推波助澜。
学生的应试分数和升学率成为评价教师教学优劣成败的重要指标。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学比率，进而获得学校、学生、家长的认可以及职业升迁和进一步“发展”的机会。现行教师评价制度既是“应试教育”的直接产物。
二是阻碍教育教学改革的顺利推进。
教师是教育教学改革的主导力量，他们对教育教学改革的理解、认同和参与状况在很大程度上直接决定着教育教学改革的成效。我国教师长期处于“应试教育”的评价制度下，仅考虑如何提高学生的考试成绩，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教改热情不高。
三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。
现行教师评价制度可能引发教师之间的激烈竞争，竞争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作、互相帮助，不利于教师间民主气氛的形成和发展，也会在一定程度上影响到教师的心理健康。
四是不利于教师的专业发展及整个教师职业的专业化。
现行的教师评价制度使教师的一切教学安排，包括教学内容的选择，教学时数的分配、对学生发展的评价等都始终如一地围绕考试“指挥棒”进行。这种残缺不全的教育教学活动，使教师无暇顾及本学科领域的前沿问题，也无力开展真正的教学科研。
66、发展性教师评价的基本理念是什么？
《基础教育课程改革纲要》中明确指出：建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。由此可见，新一轮基础教育课程改革所倡导的教师评价是发展性评价。发展性教师评价是由英国首先提出并推行的。发展性教师评价体现了如下理念：
一是主张评价以促进教师的专业发展为目的。
发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价，它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需要，制定教师个人未来的专业发展的努力方向。
二是强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思。
对教师的评价必须发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位，不仅把教师看成被评价的对象也看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。
三是重视教师的个体差异者。
教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异。发展性教师评价主张，评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异。而且应尊重这种差异，并根据这种差异，确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，明确地有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。发展性教师评价是一种动态的评价。
四是主张评价主体多元化、多渠道为教师提供反馈信息。
不仅学校领导是发展性评价的主体，被评教师本人也是主体，此外，同事、学生、家长等都应共同参与评价。发展性教师评价强调为同事、学生和家长创设积极参与评价的氛围，同时被评教师要端正态度，认识他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的作用。
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